文 | 祁智

左邊綠，右邊紅，

左右相遇起涼風。

綠的喜歡及時雨，

紅的最怕水來攻。

這是統編版小學《語文》教材一（下）第一單元專項識字，第四篇課文《猜字謎（一）》。

統編版小學《語文》教材安排了三個學期、五個單元專項識字。共同點是，把所要識的字，放在一定的語境、文章當中。這樣做，既尊重了“方塊字”的特點，又勾連、明確了“方塊字”與“方塊字”之間的“一種”關系——字與字之間存在多種關系，實際上是把“認”“識”“用”結合在一起。

這與傳統識字不同。傳統識字，“天”是“天”、“地”是“地”、“人”是“人”，彼此相對獨立，看上去沒有關系。統編版教材識字，是“天地人”一起，還帶上“你我他”。

這是識字教育的進步，也是識字教學的必然。學生心智成長，幼兒園和家庭教育質量提升，包括新課標教材實驗等等，必定會反映在統編版教材上。

斷斷續續，我聽了幾節識字課。其中，有名師示范課，有年輕教師展示課，也有隨堂聽的“日常課”。我感覺不理想，或者說，沒有聽到我以為的“好”課。

什么是好課，并沒有統一的標準。但是，沒有統一的標準，并不是沒有標準。我之所以說“不理想”，是因為這些課都上錯了，無一例外。

導入：介紹什么是謎語、猜謎語的訣竅和創作謎語的方法；提問：學生熟悉哪些謎語，“說一說”“猜一猜”；示范：老師配樂朗誦課文；練習：學生按多種讀法反復朗讀；交流：同桌或者分小組討論，猜謎底是什么；寫字：寫“相、遇、喜、歡、怕”五個生字，包括描紅；背誦：當堂倒背如流；模仿：創作一個謎語。

大體如此，略有不同。

乍一看，這些課有模有樣。環節一個不少，步驟一個不亂；既猜了謎語，還了解了謎語；不僅讀、寫、背了謎語，還創作了謎語。

是的，如果《猜謎語》放到第二單元，這樣上，或許還行。但放在第一單元，就是錯的。

理由很簡單：《猜字謎》是“識字”，不是“課文”。

“識字”的課文再復雜，也是為了“識字”；“課文”的課文再簡單，也是為了學“課文”。各有各的目標、途徑與評價。

有老師說，“猜出來的是‘秋’。哪個學生不認識‘秋’啊？還謎語！還猜！犯得著費那么大的勁！”

我的回答是，不管學生是否認識“秋”，這個謎語都得“猜”。

“左邊綠，右邊紅，左右相遇起涼風。綠的喜歡及時雨，紅的最怕水來攻”，這是謎面。謎底：“秋”。

平心而論，謎面那么多字都認識，還不認識“秋”嗎？

而且，學生如果不認識“秋”字，怎么會猜“秋”呢？

這就矛盾了。既然是識字，可這個字是認識的，還“識”什么？既然是猜謎語，可這個謎底早就“暴露”了，還“猜”什么？

好像犯不著“費那么大的勁”。

但是，教材研發者偏偏讓《猜字謎》赫然在列，而且一定要讓老師教、讓學生猜。這就奇怪了。

其實一點都不奇怪。

從時間上來說。一（下）第一單元安排《猜字謎（一）》，位列《小青蛙》之后，是合適的。夏天剛走不遠，蛙聲還在耳邊，一抬眼，“秋”來了。

從內容上來說。《猜字謎（一）》，用意不在猜“秋”，而在看“秋”的“前世今生”。“秋”是左右結構，由“禾”與“火”兩個不同的字組合而成。

這就看出教材研發者的匠心了。

“秋”是象形字，也是會意字。在甲骨文上，字形像蟋蟀，因為蟋蟀鳴叫的聲音近似于“qiū”——老祖宗的想法多么藝術、美好啊。但這個像蟋蟀的字，跟甲骨文“龜”很像。為了區別，增加了“禾”旁——老祖宗的做法多么精當、巧妙啊。

于是，“秋”誕生了。

《說文解字》說：禾谷熟也。意思是，“秋”，百谷成熟了。

教材研發者的用意顯而易見。“費這么大勁”，是要讓學生由“秋”，了解漢字的最古老的字體，了解象形字和會意字的結構、組成，了解象形字和會意字的字源、字理。而《猜字謎（二）》，介紹的是形聲字。

通過一篇課文，學生初步接觸了象形字、會意字、形聲字。這就好比給學生一粒米，不是要告訴他們米的用途，而是要讓他們知道米是從哪里來的，從而知道田野、氣候、節氣、耕作、辛苦，知道勞動與收成。由此，他們才會珍惜糧食，敬畏農民，熱愛勞動。

學生猜“秋”，知道漢字的來歷，從而初步感受到中國文化的悠久、偉大、燦爛。民族自豪感、文化自信從哪里來的？不是要把語文上成“思品”，也不是喊口號、貼標簽，而是在字里行間潛移默化。

回到對那些課的評價。

那些課，把“識字”上成了“課文”，位置偏了，重點歪了，還怎么評呢？這就像學生寫作文，題都審錯了，哪里還能談好壞？